好课之道：初中语文名师教例研习大夏书系_汲安庆_9787576019018

语文解读强调的是在内容、形式的兼顾中突出言语形式知识的建构，言语表现智慧的启悟，以及对言语情趣、言语人格、言语信念等方面的深层体悟，进而自觉走向言语表现和创造。语文解读这生产力如何完美地教学转化？本书基于语文教育史，在语文课程与教学论视野下，从体性、类性、篇性、言语性四大核心范畴入手，多方探寻语文教育的本色、灵动和创新，力求在语文模型知识建构、语文核心素养积淀、师生言语生命的牧养中，使语文教育实现致用、致美和致在的浑然统一。

语文阅读教育的四重境界
谈境界，人们耳熟能详的是王国维《人间词话》中对做学问三重境界的描述昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路；衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴；众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处。还有冯友兰《中国哲学简史》中对人生四境界（自然境界、功利境界、道德境界、天地境界）的划分和论述，以及朱光潜《精进的程序》一文中谈到的写作四境界疵境、稳境、醇境和化境。
对于语文阅读教育境界的研究，极其罕见。人们研究的兴趣点多聚焦于好课的标准或特点，如王荣生的四标准九层次说、叶澜的五实说扎实、充实、丰实、平实、真实等。又如，美国的课堂评价标准：（1）是否达成教学目标？（2）学生的表现如何？（3）教与学活动的课程意义何在？（4）教学过程中是否开展评价活动？
这些标准、特点固然折射了语文阅读教育境界的面影，但并不全面、适切。比如，无法体现语文科与其他科的种差；关注了科学，忽略了审美；关注了共识的达成，忽略了创造性独识的生成；对应世与应性、理性与感性的谐和，更是有不同程度的轻视。
因此，很有必要对阅读教育境界的层次、内涵、特点及其语文学价值进行审视，形成一个真正的思想共同体，并在教育实践中汲汲创构、进阶，不断提升语文阅读教育的品质。
一、稳境守住语文的体性
体性一词源自刘勰的《文心雕龙》，体指文章体貌、风格，性指作家的才性。我们将之接引过来主指能彰显语文科属性的内容、风貌，亦即语文科区别于其他学科的种差。这里所说的守住语文体性，更多地侧重于从语文教育内容的正确择定层面来谈。所有学科的内容皆可进入语文领域，但萃取出来的一定要属于语文，而不能种了别人的田，荒了自家的园。因此，守住语文体性，不致和其他学科混淆，可谓达到语文阅读教育的稳境。对语文教师来说，算是入了行。
稳境的追求，堪称中国一百多年来现代语文教育探索一以贯之的草蛇灰线。从夏丏尊时代的语文内容探讨，学习国文所当注重的并不是事情、道理、事物或感情的本身，而应是各种表现方式和法则，到陈启天、徐特立等学者对语文教育主副目标的定位，如徐特立将学习国语的主目的定为对语言、文字（文章）的理会和对语言、文字（文章）的发表，副目的为从语言、文字（文章）获取知识，涵养德行，养成好的情趣，到新中国成立时叶圣陶对语文名称的解释以为口头为语，书面为文，文本于语，不可偏指，故合言之，以及后来不绝如缕的再阐释语言、文字（文学、文章、文化），也有人建议将语文叫作华语，以保持与国际惯例的一致，还能彰显民族特色，再到肇始于1963年延续至当下的语文性质之争工具性、人文性、工具性和人文性的统一、言语性，还有至今仍为热点的语文科内容的确定……这些探究或争鸣无不是在稳境的追求中兜圈子。可见，稳境的层次虽不高，但达致依然有相当的难度。
追求语文教育的稳境，夏丏尊理论探索与教育实践的贡献为卓著学习国文，应该着眼在文字的形式上，不应该着眼在内容上。他说的形式，主要指词法、句法、章法以及各种表现方法。无论是对文本的分析，还是与叶圣陶对《国文百八课》的编撰，他都努力探求了。当代学者王尚文继承并发展了夏丏尊的这一思想：语文之外的其他学科所教所学的是教材的言语内容，而语文学科则以教材的言语形式为教学内容；质言之，其他学科重在教材说什么，语文学科则重在教材怎么说，以使学生从中学习如何具体理解和运用语言文字的本领，培养听说读写等语言能力。此说更为明确，也更为辩证，因为有语用的驱动，更能使静态的形式表现知识化为灵动的形式表现智慧。夏丏尊、胡适、朱自清、叶圣陶等学者因为学养深厚，在着眼形式的阅读教育中，对形式内涵界定偏颇的弊病（偏于形式表现的知识）尚未显露出来，后世语文教师则因学力不济，不知引领学生在生命融合的过程中体悟作者独到的言语表现智慧，牧养学生的言语人格，只知机械关注字词句篇，语修逻文，抽绎鸡零狗碎的文章学、写作学知识，所以将语文课上得枯窘、僵死就成了必然。从这个角度说，语文教育稳境的达致，必须注意形式知识和形式智慧的统一，并在言语形式与言语内容的统一中突出言语形式，遵循由言语形式到言语内容，再返回言语形式的解读路径。
遗憾的是，这一常识不是被漠视，就是遭遇强劲的抵制。过度政治化、历史化的解读就不用说了，其他形态的解读也令人匪夷所思。
，文学解读。批文入情，得意忘言，走的永远都是言语形式言语内容的解读路径，所谓观味悟是也。观固然更多地偏于形式，如刘勰的六观观位体、置辞、通变、奇正、事义、宫商（《文心雕龙知音》），但味侧重的则是文本深层之意、之情、之趣的开掘，一如苏轼所说的夫诗者，不可以言语求而得，必将深观其意焉（《既醉备五福论》），而悟更偏向于对道的体悟，用宗白华的话来说，就是在审美的瞬间。接受者不仅体味、把捉到了作品微妙至深的情趣和韵味，而且也实现了对作品的灵境即艺术所表现的那个通达万物、含囊阴阳的道的把握。当下语文教师过分倚重文本情思的挖掘，也属此列。虽然他们偶尔也会关注形式，但形式只是获取道、情、意的一种手段。
第二，文化解读。以阐发文化意蕴为终极旨归，以为这一层次达到了，语文味、个性气息就会散逸而出，文化的理解与传承的重任才算完成，语文教学的深度、新意、厚重感才会真正具备。由于国学热的推波助澜，文化解读目前备受推崇，连一些知名学者都在呼吁从文学解读走向文化解读，强调文言文学习终的落点是文化的传承与反思。
第三，科学解读。此类现象多发生于信息类文本的教学中，将获取信息作为重点目标，于是速读、跳读等方法的操练成为教学的主流，至于信息是如何被传递的，传递得如何，则不置一评。
第四，伦理解读。不是谈全人教育吗？不是谈情感、态度、价值观吗？于是，所有文本的阅读教育都朝思想情感、信念操守等方面靠，牵强、偏离在所不惜，将求善的维度高高亮起，求真、求美的维度统统靠边站或全部为求善服务。比如，将《氓》上成一堂驭夫之术的课和学生不厌其烦地探讨：女主人公为什么会被那位渣男抛弃，怎样才能不被抛弃？将《智取生辰纲》上成一堂保镖之术的课杨志押送生辰纲为什么会失败？怎样才能避免失败？将《老王》上成一堂吐槽的课教师就是当代版的老王，没地位、工资低、整天在生存线上挣扎……
上述问题的产生，与我国古代重意轻形的文化传统有密切的关联。文以载道文以明道立象以尽意意先言后意内言外得鱼忘筌，得意忘言……说的都是意重于形，或言意是目的，形或言是手段。意何以如此重要？因为关乎人格的锻造。对于这一点，中西教育家几乎没有任何疑义。《大学》中体现的道统：大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。赫尔巴特、杜威等人强调的道德是教育的和终的目的，莫不如此。但是，育人的目标是所有学科共同承担的，并非语文科之独任。语文科之独任是着力于形式秘妙的揭示，培养学生的听说读写能力，牧养他们的言语生命（潘新和语），终使其走向言语表现，不断确证自我的精神生命。落实到具体的语文阅读教育中，就是要在形意统一中突出形。普通读者、文学评论家可以走言语形式言语内容的解读路径，但语文教师不行。语文教师必须再多走一步：返回形式，引导学生对作者言语表现的力、智、美等方面进行深度玩绎，并作出客观的估衡和评判，进而激发学生言语表现的兴趣，牧养他们言语表现的意识。如此，才能真正守住语文的阅读，上出语文的体性。
有人说，艺术家和疯子根本的区别就是：艺术家懂得从现实世界进入理想世界，再返回现实世界，但是疯子不懂返回。同理，语文老师在文本解读或教学过程中，如果不懂得从形式到内容再返回形式，很可能就是在自鸣得意地疯行疯语。如此，稳境的达致就无异于痴人说梦。

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