幼儿园引导性游戏_(美)玛丽·L.马斯特森(Marie L. Masterson) ，(美)霍莉·博哈特(Holly Boha_9787518438846

本书提出了“引导性游戏”这一概念，主张教师在尊重幼儿自主游戏的基础上给予幼儿适宜的引导，只有这样，才能真正深化儿童的学习与发展。基于这一主张，本书阐述了如何为幼儿的学习创设有准备的环境，如何在语言、科学、数学、艺术等领域实施游戏性学习，并给出了具体策略。

在《幼儿园引导性游戏：深化儿童的学习》中，你将了解到一系列教师可以用来促进学前儿童学习的游戏化教学方法。你如何看待儿童游戏和学习的契合呢？

什么样的经验*有利于儿童的学习？在过去的几十年里，我们了解了很多关于儿童如何学习和发展的知识。研究表明，游戏是儿童发现、建构和强化他们关于世界知识的关键方式（Langford，2010； Tayler，2015）。对3—6岁的儿童来说，游戏可能是他们随着自己*喜欢的歌曲翩翩起舞，或给全神贯注的观众（毛绒玩具）讲故事；可能是经营面包店，而里面的材料是教师根据自己对儿童兴趣的认真观察提供的；也可能是玩纸牌游戏，首先由教师解释游戏的规则，然后儿童逐渐用自己的规则改编游戏。有时，游戏完全是由儿童选择和主导的；有时，成人在游戏性的环境中鹰架儿童，支持儿童不断生成的能力和知识。虽然这些例子涵盖多种游戏类型——从非结构化游戏到引导性游戏再到规则游戏，但它们都是游戏，而且都涉及学习。

儿童在非结构化游戏和其他类型的游戏中的受益之处如下所示。

培养社交技能（Ramani，2012；Ramani & Eason，2015）

增强自我调节能力和执行功能（Becker et al.，2014； Cavanaugh et al.，2017； Christie & Roskos，2009； McCrory，De Brito，& Viding，2010； Ramani & Brownell，2014； Savina，2014）

增强语言技能（Cohen & Emmons，2017；Ramani，2012；Ramani & Eason，2015； Stagnitti et al.，2016）

支持数学和科学学习（Bulotsky-Shearer et al.，2014；Cohen & Emmons，2017；Trawick-Smith，Swaminathan，& Liu，2016）

促进身体健康，如保持适宜的体重、增强身体的协调性、改善睡眠、减轻压力和焦虑（Levine & Ducharme，2013； Wenner，2009）

根据美国儿科学会（American Academy of Pediatrics，AAP）的说法，“游戏不是无用的，它能够建构大脑，对大脑的结构和功能产生直接和间接的影响”（Yogman et al.，2018，p. 5）。显然，游戏是促进儿童在学校和生活中获得幸福、发展和成功的强大力量。

通过游戏化经验引导儿童学习

游戏有时被认为是一个包括自由游戏、引导性游戏和规则游戏的连续体（Zosh et al.，2018）。儿童在参与非结构化的游戏以及其他类型的游戏时进行学习，包括那些由教师发起和引导的游戏。本书的观点主要集中在“游戏化学习—— 一种促进儿童的学业、社会性、情感和认知发展以培养‘完整儿童’的教学方法”（Toub et al.，2018）。每一章都阐明了教师如何将儿童的兴趣与学习活动、学习目标以游戏的方式结合在一起。为了深化儿童的学习，教师在儿童自主选择和参与活动时，巧妙地支持他们，并在有趣、愉快的活动中引入具体的学习目标。

研究表明，当儿童有机会进行自由游戏和引导性游戏时，游戏将*有效地支持儿童的学习（Honomichi & Chen，2012；Weisberg et al.，2016）。引导性游戏在儿童积极参与富有吸引力的游戏时为他们提供了成人支持。正如韦斯伯格（Weisberg）和他的同事（2016）所言，引导性游戏包括以下两个组成部分。

儿童自主：儿童主导自己的游戏和探索

成人引导：教师创设环境，使用开放式评述和建议，在为儿童提供选择的同时，推动儿童向学习目标迈进

本书呈现了各种各样的方法，用以平衡儿童发起的活动和教师为增加儿童的现有知识、提高现有能力而有意提供的支持。关于这种平衡有很多种叫法。在本书中，你将看到“引导性游戏”“游戏化学习”以及其他术语。虽然这些术语不是同义词，但是它们都描述了儿童主导的游戏与教师引导的有意结合。本书中的一些作者提供了一些方法，可以帮助教师通过支持儿童的游戏和发展儿童的想法来深化儿童的学习；另外一些作者提出创设包含更多教师引导成分的游戏化学习情境，如数学规则游戏。游戏化教学因教师为儿童设定的目标、情境以及儿童个人能力和兴趣的不同而不同。

将教师引导的、内容丰富的活动嵌入游戏中，这十分具有挑战性。在本书中，十几位作者——教师、教师教育工作者、研究人员和顾问——分享了他们的观点和研究，阐述了教育工作者如何提供游戏化活动，从而增加学前儿童的知识和提高他们的技能。

仔细评估你的教学实践，有意识地引导儿童的游戏，可以为儿童带来深刻而丰富的学习。

引导性游戏的好处不限于儿童。课堂上，当教师的角色在领导者和促进者之间不断地转换，*大限度地发展儿童的能力和满足儿童的需求，并提供具有适当的挑战性和灵活性的环境与活动时，教师就可以自由地支持儿童的全面发展（请参见第二章）。

支持游戏化学习

本书中的这些作者提供的信息、指导建议和策略与某些专业组织已发表的报告或声明一致，如美国儿科学会关于游戏力量的报告、美国幼儿教育协会（National Association for the Education of Young Children，NAEYC）关于公平和多样性的立场声明以及《早期教育工作者的专业标准和能力》（Professional Standards and Competencies for Early Childhood Educators）。

美国儿科学会关于游戏力量的报告

本书内容基于有关生物学（如脑科学）和教育的研究撰写而成，这些研究证实了游戏在儿童健康发展中的重要作用。美国儿科学会在其2018年的报告《游戏的力量：在促进年幼儿童发展方面的作用》（The Power of Play: A Pediatric Role in Enhancing Development in Young Children）中指出，主动游戏对儿童的健康至关重要，是儿童获得在复杂世界中成功生活所需技能的重要基础。游戏帮助儿童学会合作、解决问题、协商，发展领导能力和创造力，并确保儿童在语言和认知技能方面拥有强有力的开端。特别是在关爱儿童的成人的保护和支持下，游戏可以减轻儿童的焦虑和毒性压力。该报告提倡早期教育机构应确保课程的均衡开展，包括实施游戏化学习，以促进儿童的健康发展。

美国幼儿教育协会关于公平和多样性的立场声明

当教师为儿童提供快乐且有意义的学习活动时，他们必须积极、努力地贯彻公平和公正的原则，以反映反偏见教育的目标。教师应以每个儿童独特的个人和家庭优势、文化背景、语言、能力、经验为基础，不把自己的个人文化偏好和偏见强加于儿童，从而公平地支持每个儿童的发展和学习。

例如，美国幼儿教育协会关于公平和多样性的立场声明呼吁人们关注新兴起的对内隐偏见的研究，该研究表明，白人教师对有色人种儿童的游戏特别是非裔美国男孩的游戏与对其他儿童的游戏，持有不同的看法（Yates & Marcelo，2014）。

教师应了解自己在游戏化情境中为促进儿童学习所承担的责任，并通过与儿童交谈、了解儿童及其家庭、提供与儿童的文化和发展水平相适应的活动，以及确保所有儿童获得*高水平的成就来努力实现教学目标。这些早期经验对于帮助儿童克服早期发展差距和获得长期的学业成功十分必要。

儿童需要熟悉感、拥有感和参与感，从而感到安全和被支持。那些感到自己与所处环境、教师以及游戏活动有联系的儿童都会以学习为荣。这对于他们的学习积极性和胜任感至关重要。他们在尝试新事物和承担成长所需的风险时，会产生归属感和自信心。

美国幼儿教育协会的《早期教育工作者的专业标准和能力》

美国幼儿教育协会对早期教育工作者的专业标准和能力要求是，教师应该具备支持儿童所有领域发展的知识和能力，包括“身体、认知、社会性、情感、语言和审美领域：促进大脑发展的关键要素；学习动机、社会互动和游戏”（标准1，NAEYC）。有效的教师能够理解理论和研究，并根据他们关于“早期教育材料和环境要与儿童的发展水平相适宜，与儿童的文化、语言背景相关，且具有通用设计特点”（标准4和标准5）方面的知识通过游戏、自发的互动和探索及引导性探究活动来为每个儿童提供具有挑战性且可成功完成的活动。他们通过与同事合作继续进行学习，增长知识（标准6）。本书为教师提供了切实有效的支持，让他们在游戏中促进儿童的学习，并更深入地了解他们在促进儿童的游戏化学习活动中的作用。此外，已有研究和合理论述为教师提倡游戏在儿童的发展和学习中所发挥的重要作用提供了坚实的基础。

关于本书

第1部分探讨了如何通过游戏化活动扩展儿童的学习来促进他们的更高层次思考和计划能力发展，并阐述了证明引导性游戏具有可行性的新兴的脑科学研究。课堂示例和支持性研究表明，有意创设的游戏环境可以培养儿童的问题解决能力、创造力和毅力，并帮助儿童达到学习标准。你将深入地了解促进游戏和学习标准相契合的必要因素。

第二部分描述了丰富的活动，这些活动基于儿童对探索和理解世界的天然好奇，探讨了以下问题：什么是“游戏化数学活动”，为什么它比练习册和抽认卡更有效？在计划读写与数学活动时，如何思考并借鉴儿童的社会和文化背景？如何使用独特的材料来维持儿童的兴趣，并在一整年中促进他们的学习，提高他们的社交技能？如何将儿童置于学习的中心，不仅注重学习内容，而且注重学习品质？

当你邀请儿童参与游戏化学习活动时，你并不是“仅仅让他们玩”（McDonald，p. 23），而是基于你对儿童的学习方式、已有经验以及他们下一步想学什么和需要学什么的了解创设有目的的、回应性的学习环境。同时，你也期待着儿童在这一学习环境中自发且快乐地探索，并一路陪伴他们。

每章结尾的“试一试”部分所建议的策略，将有助于你将本书的观点应用于自己的教学实践。

试一试

使用本书*后“反思”部分中《游戏化的学习环境检查表》里的反思性问题思考和评估自己的班级环境。使用本书“献给家长”部分中的可复制资源向家长解释，儿童从游戏中学到了什么。

当你阅读本书时，想一想自己是如何看待儿童的游戏和学习之间的契合的。德博拉·斯蒂派克（Deborah Stipek）指出：“学习标准提供了有用的目标，但只有儿童才能告诉你，教学要从哪里开始。”（参见第五章）向儿童学习，同时与同事一起思考，并与他们一起实践本书中的策略。这样，你就可以把主动游戏和你设定的具有挑战性的学习目标结合起来。

第二章　观察、计划和引导

本章作者描述了教师在游戏化学习环境中扮演“敏感的参与者和温和的引导者”角色，以激发儿童对概念的好奇心和求知欲。然而，她也公开表达了她一直以来的担忧，即确保儿童通过游戏学到技能和知识。你可能会有同样的感觉。当你阅读本章的时候，思考自己的想法，你也许会对以儿童为中心的教学方法持保留态度。作者分享的信息是否重申了你对发展适宜性实践的信念和承诺？在你所在的教育机构中，关于如何平衡儿童主导的学习和教师引导的学习，你学到了什么？

今早，克丽丝——我们班22个幼儿中的一个——和我分享了她的日记和绘画作品。我们聊了一会儿之后，她走到地毯上玩，并观察一组孩子。这组孩子发现，今早我们在数学课上使用的放大镜可以用来放大教室里的所有词语。之后，克丽丝加入了一个小组，这个小组的幼儿正在用积木搭建房子并小心翼翼地保持着不同形状的积木之间的平衡。大约30分钟之后，我告诉孩子们，晨间谈话的时间到了。他们的反应是：“啊？我们不能继续玩了吗？”

作为幼儿教师，我致力于创设有吸引力的环境，游戏是儿童在这里学习的主要手段。但实际上，我发现这是一项充满挑战的任务。在我职业生涯的早期阶段，我经常采用说教式的教学方法，这一教学方法充斥着练习册和机械训练，因为它是当时人们所期望的。虽然我知道有时候直接教学是有价值的，但我同样明白基于游戏的学习对儿童来说是必不可少的。游戏包含了儿童的知识建构、问题解决以及沟通与合作。然而，在整个职业生涯中，我时常感觉这个领域正在轻轻地推动我关注“技能和训练”。尽管做了23年的教师，但我仍然感到十分为难，一方面要让儿童在特定的时候达到特定的标准，另一方面要确保以儿童为中心，为儿童提供更多的探索机会。

如今，强调标准、高利害评价的教育模式给教师和儿童都带来了巨大的压力，也导致“教学实践中潜伏着很多问题”（NAEYC，2009，p. 4）。我们只要想一想必须在年底完成的一长串具体目标——通常没有额外的学习时间或学习资源——就很容易理解，教师们为什么会怀疑将有限的课堂时间用于实施以儿童为中心的教学这一做法。儿童主导的游戏化学习往往比教师主导的学习效率低，但如果我们重视儿童的健康发展，我们就必须在课堂上找到两者之间的平衡点。

教师的角色

安娜和莉齐正在“杂货店”购物，这是儿童在一节以社区为主题的教学活动结束后发起的一个游戏活动。他们对物品进行分类，制作有关物品正在打折的广告标志，并设立了一个带袋子和游戏币的结账区。我想，这是一个给儿童介绍钱的机会。我走到收银员卡莉身边，问道：“葡萄多少钱？”她回答：“5角。”我拿出一把硬币，说：“你能帮帮我吗？5角需要什么样的硬币？”安娜说：“找上面写着5角的硬币。”“你在哪里看到的？” 莉齐问道。我回答说：“它真的很小，我们拿放大镜看看吧。”之后，我们以放大镜为工具，对硬币的名称和特征进行了讨论。讨论过后，我们把硬币和放大镜放在探索区，儿童在那里很快就学会了使用放大镜放大其他物品，如放大图文材料。

当儿童游戏时，教师是研究者，观察儿童的活动，并决定如何在当下的游戏情境中或通过规划新的游戏环境拓展他们的学习。教师必须弄清楚，如何悄悄地进行干预，支持每个儿童的优势和需求，帮助儿童将游戏情境与日常概念和学习内容联系起来，从而引导他们在认知、社会性和情感方面进一步发展［Fleer，2009；NAEYC & NCTM，（2002）2010］。教师基于对儿童游戏的观察、思考和判断，通过巧妙地丰富游戏和提出挑战儿童思维的问题，为儿童创造有意义的学习机会来深化他们的认识（Blake，2009）。教师应该将儿童主导的游戏和引导性游戏结合起来并纳入一日生活中，通过提问或者提出建议的方式拓展儿童的游戏经验。当游戏环境被有意创设时，儿童在其中进行的学习与在由教师主导的课堂上一样，都是经过深思熟虑且合乎逻辑的，但是这些活动的提供方式适合每个儿童的发展水平（Leong & Bodrova，2012）。

在我的教室里，儿童每天都进行游戏，但我不会“只是让儿童自己玩游戏”，我会在旁边观察、计划和引导。

我好奇地看着戴维和马科，他们拿着一堆玩具卡片，试探性地看着对方，然后转向我，说道：“我们不知道怎么玩。”我向他们展示了一个纸牌游戏，他们在这个游戏中需要学习合作，并进一步发展他们的数感。我向他们解释，这个游戏需要一个“叫牌人”，他负责分发卡片和指导其他玩家什么时候翻牌，持有*高数值的玩家将是那轮游戏的胜利者。

安娜走过来看着我们。我问她：“你想一起玩吗？”她微笑着加入了我们的游戏。又玩了一轮后，我便退出了游戏。玩家们都同意通过投票决定谁来接替我在游戏中的“叫牌人”角色，安娜被选中了，但是没过多久，我就看到马科把纸牌丢到了地上，他因为安娜告诉他要怎么做而感到很沮丧。我提醒他们尊重自己的投票结果，之后他们又继续进行游戏。

之后，当另一个儿童加入这个游戏时，同样的问题又出现了，但是他们不再需要我的帮助。马科向其他人解释道：“需要一个人来当‘叫牌人’，负责组织其他玩家进行游戏。”

这一案例反映了我作为一名教师需要充当的多种角色（Synodi，2010）。一开始，作为观察者，我（基于之前的观察）预料到这两个男孩需要一些帮助来开启游戏；作为教学领导者，我选择了一个可以发展儿童的学习能力和社交能力的游戏；作为游戏的参与者，我示范了一个新的游戏并邀请其他儿童加入这个游戏；在儿童发生第1次争执时，我变成了调解者，强调他们要遵守共同约定的游戏规则。

在基于游戏的学习中，教师通常是敏感的参与者与温和的引导者，他们致力于丰富或拓展儿童当前的经验。通过纸牌游戏，我可以向儿童强化一个很重要的数学概念（比较数值），并支持儿童不断地增强与他人合作的能力以及调节自己情绪的能力。

在这一案例中，为儿童的游戏留出时间为我提供了教育契机，例如，当戴维和马科向我寻求帮助时（这样的情况并不常见），这就是一个很好的教育契机。作为一名每天都致力于为儿童提供大量游戏时间的教师，我不断地问自己：“我如何才能将观察到的儿童游戏行为和需要达到的教学标准联系起来？”明确教学标准是实现这一目标的前提，就像杂货店游戏那样。幼儿园《共同核心数学标准》（Common Core Mathematics Standards）指出，学前儿童要能够写出数字0—20（K.CC.A.3），也要能将计数和基数联系起来（K.CC.B.4）。在了解了这一标准后，我通过杂货店游戏鼓励儿童来达到这一特定的标准。例如，写价格标签、数水果的数量、用数量和数字描述商品交换的过程，这些都是非常有意义的数学学习方式。

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