大夏书系·寻找自己的光——教师生命叙事里的成长密码_苏静_9787576070330

本书精选一线教师的生命案例进行剖析，解读其成长的精神密码，希望以此给读者一些启发，从他人身上看到自己的成长之路。声名显赫的“榜样教师”往往让一线教师觉得有些遥不可及，本案例研究让一线教师真正了解每个案例背后真实的故事，看到貌似完美背后的缺憾，并尝试着走近、走进，将自己化身其中，寻找自己的光。针对书中所选案例，作者从不同角度进行提炼，找出其成长的关键点和关键词，以此构建教师成长的可能之路，有助于一线教师走出自我设限，走向更广阔的天地。

自序寻找自己的光 2020年的“新教育实验元旦论坛”上，我立了一个宏愿，也是对我敬爱的导师、新教育实验发起人朱永新老师的庄严承诺：我将带领自己的研究生团队，开启新教育的案例研究。一直以来，朱老师都希望建立起专业的新教育案例研究库，直接助力一线教师与学校的成长——因为新教育一路走来，有太多值得研究的榜样教师、学校和地区。朱老师常说，总得有人去擦星星。当时的我，正是怀着这样朴素的愿望，哪怕做出的东西不成熟、不系统，也可以抛砖引玉。毕竟，只要行动，就有收获；只要上路，就会遇到庆典。如今，五年过去了，我终于实现了自己的承诺，为新教育，为朱老师，为一线教师和研究者们，奉上了眼前这本虽不完美但足够真诚的小书。书中选取的七个典型案例，涵盖了教师生命叙事、卓越课程、理想课堂等主题，呼应了新教育的核心理念和十大行动。研究对象既有个体，也有群体，既有教师，也有学校，因为我希望尽最大可能地呈现新教育的真实与多元。与最初研究的感受不同，五年过去了，在和研究对象的沟通中，在与学生共同研磨论文、分析问题的过程中，我真切地感受到自己心态的变化。之前是好奇，是激情，带着很多想当然的预设；而现在是感动，是共情，是冷静，也时有一点迷茫和痛苦。我一直在想，经历了五年，我才敢说一点案例研究的真正意义，且仅仅是自己的切身感受。如果用两个关键词概括这个意义，那就是“成长”和“改变”，可以从三个维度，即研究对象、研究者和一线教师来说明。首先是研究对象。这五年的研究，让我看到了很多研究对象的成长和改变。我们选择的研究对象一定是典型的，是在新教育的某个领域有突出表现或突出贡献的。所以，在进行资料的整理和收集时，往往看到的都是正向的一面。伴随着研究的深入，研究对象所面临的现实困境也真实而明晰地呈现出来。所以，面对每一次访谈和提问，研究对象也在自我反思、自我成长。作为新教育的研究对象，每个人都是压力和动力并存。这种长期的行动研究，使得他们有了更加明确的目标和方向，也更勇敢坦诚地面对自我的短板和困境，并积极寻求解决问题的有效途径。特别是那些刚刚崭露头角的新教育年轻名师，他们身上的激情和魄力、使命感和担当意识，以及独立思考的能力和人格特质，往往令我们深深感佩。例如，有位叫董艳的老师，新教育彻底改变了她的教育人生。她原本是安徽农村的一位普通小学语文教师，因为加入了新教育，最终硕果累累，评上了安徽省的特级教师和全国最美教师。在对她进行案例研究的五年中，我真实地感受到了她的蜕变。她的问题意识和科研意识在不断攀升，每次接到访谈提纲，她都会认真准备，真诚以对，提供的素材和资料也翔实多元，不乏理性思辨和哲学思考。因此，案例研究的过程之于研究对象，是激励，是反思，是超越，是透过问题表象对问题本质的深刻拷问，是在已有成果与经验基础上的再思考、再判断与再出发。其次是研究者。案例研究之初，我的很多研究生想法单纯，认为研究对象就是研究对象，或许毕业论文答辩结束的那一天，就是研究者和研究对象正式“告别”的日子。但是五年下来，我发现，事情发生了微妙的变化。我的研究生们在浩如烟海的新教育资料中探寻自己的兴趣点，越深入了解，越不可自拔，当她们真正确定了研究对象的时候，已经对研究对象有了特殊的情感，甚至怀着一颗虔诚之心。我经常在深夜收到研究生的消息，她们说，读着新教育的故事夜不能寐，无法想象原来新教育的世界如此神奇。她们最终选择的研究对象，都是她们心之所向。热爱可抵岁月漫长，我深知，在每个选题确定的时刻，我的研究生们也化身为新教育人，和新教育的研究对象建立了心灵的链接，他们未来几年的生命，注定会编织在一起。20多年前，我在跟随朱老师读研究生时，朱老师曾对我说过的一句话：“任何力量都抵不过内力的觉醒。”当某些研究生把论文过关、顺利毕业视为读研的唯一目标时，我的研究生们已然获得了心灵的内驱力，她们不仅为毕业而写，更是为自己的教育理想而写。于她们而言，这不仅仅是一篇硕士论文，更是她们和研究对象跨越时空的心灵晤对。她们既亲历现场，时刻与研究对象保持同频共振，深刻共情，又随时需要跳出事件本身，从研究者的角度观察判断，保持审慎客观的科研态度。可以说，这样的研究过程，是研究者和研究对象追索教育理想、探求教育真谛的双向奔赴。作为导师，相较研究生学术能力的提升，我更欣慰于她们精神的成长和灵魂的澄澈。最后，我想说说一线教师。这个成长和改变是对这本小书出版后的期待。其实，小书中收录的七个案例，对于一线教师而言，很多都是耳熟能详的。但是，正是因为这些研究对象出现在各个媒体时，往往被冠以“榜样教师”或“榜样学校”的名号，反而让一线教师觉得有些遥不可及。所以，我们期待通过案例研究，能够让一线教师真正了解每个案例背后的故事，看到貌似完美背后的缺憾，并尝试着走近、走进，将自己化身其中，去领悟新教育的真实世界。我记得朱老师在解读教师对新教育课程应有的态度时，曾经说过这样一句话：“你就是课程。”是啊，如果每个一线教师都能将自己视为课程的主导者、参与者、设计者和改进者，那我们的课程就会拥有源源不断的生命活力。所以，我期待，我们的案例研究能够为一线教师呈现新教育最真实朴素的一面，让老师们不再将那些高大上的榜样视为“最熟悉的陌生人”，而是试着走进他们真实的生活世界和精神世界，产生深刻的生命共鸣。在这些案例研究里，既有老师们期待的经验传递，也有老师们未曾设想过的问题解析。或许，你看到的卓越课程是“完整却不完美”的，你看到的榜样教师是“坚定但不坚强”的，既有光芒万丈的“已满足”，也有暗夜深沉的“未完成”。而且，我们必须承认，因为整体研究能力的不足和视野的狭隘，我们为每个案例提供的问题解决策略注定都是有限的，甚至有效性也值得商榷。所以，我更希望我们的案例研究能够为每个一线教师提供开放式的结局猜想，这些“不一样”的案例的呈现，正是对一线教师发出的真诚邀约：“来吧，你就是课程！来吧，书写你自己的生命传奇！”朱老师说“每朵乌云背后都有阳光”，我们希望用这样的方式去唤醒、激励一线教师成为自己生命叙事和卓越课程的“第一守护人”。如是，借由我们的案例研究，教师的成长和改变抑或成为可能。此外，关于章节设置，我也想作一点补充说明。跟其他章节均为近五年的研究成果不同，第四辑是我2010年对新教育榜样教师常丽华老师的一篇报道，距今已有15年，严格意义上并不算是案例研究。之所以选入，是因为这篇报道触发了我后续案例研究的思考，是最初的灵感来源。同时，我也希望用这样的方式，致敬那些曾经温暖了我们新教育时光的最初守望者。虽然因为各种原因，我的研究生团队的毕业论文没有直接入选本书，全书最终由我主笔完成，但他们的贡献是巨大的。本书凝聚了我们整个团队的心血，是共同的研究成果，亦是我们对新教育案例研究的一份诚挚探索。新教育本身就是一场理想主义者的远征，注定没有轻松的大团圆，只有与时俱进、不忘初心的山高水长。我们的新教育案例研究亦如是，一旦上路，便心向山海，不问归途。这本小书仅仅是一个开端，我们希望用不懈的努力和虔诚的期待，与千万平凡而珍贵的教师一起，持续追索新教育生活的幸福与完整。愿你在这本小书里，寻找自己的光，和有趣的灵魂相遇，最终成为自己的光。是为序。

目录自序　寻找自己的光 / 001 第一辑 “本领恐慌”下的生命抉择——郭明晓的生命叙事研究是什么暴击了她的灵魂 / 005 该如何解读这个另类的故事 / 011 故事可否延续 / 024 第二辑一个乡村女教师的蝶变——存在论视角下的董艳生命叙事研究存在性觉醒：从“磨课匠”到“生命型教师” / 038 读写的教化力量：语言如何成为存在的家 / 042 乡土课程的存在论建构：教育如何扎根地方性生活 / 047 教育共同体的生成：从个体坚守到群体觉醒 / 053 存在性坚守：乡土教育的精神品格与价值超越 / 057 结语：诗田上的新教育之光与乡村教育的未来 / 061 第三辑思维在场，生命在场——孙静与新教育理想课堂的十五载建构史淬砺：师者蜕变与课堂焕新 / 066 解构：理想课堂的核心支柱 / 072 溯源：新教育理论的重塑力量 / 081 结语：做教育麦田的守望者 / 085 第四辑原来可以这样做老师——常丽华的新教育践行启示录史上最感人的毕业典礼 / 090 “在农历的天空下”课程叙事 / 093 守住我们的教室 / 096 解读常丽华的为师之道 / 101 第五辑你不可不知的“读写绘”——顾舟群的课程叙事研究蜕变：从乡村教师到“毛虫”行者 / 114 行动：读写绘课程的三维建构与实践 / 118 赋能：从教室到社区的温暖光亮 / 125 解码：新教育理论的实践转化与哲学升华 / 133 回响：教育微光的持续照亮 / 140 结语：简单绘本深深爱 / 142 第六辑“别人家”的德育课——银河实验小学“十品性课程”叙事研究理论扎根：新教育与生命教育的双维融合 / 148 品性架构：时空交织的德育生态系统 / 155 实践路径：在生活与体验中唤醒品性自觉 / 159 德育评价：生命滋养式的反馈机制 / 174 结语：让每个生命都成为自己的光 / 179 第七辑新教育的诗和远方——孙惠芳的“儿童诗教课程”叙事研究何以发生——儿童诗教的价值论证 / 185 何以卓越——儿童诗教课程的要素阐析 / 189 致　谢 / 203

故事可否延续朱永新先生认为，生命叙事是“‘诗’与‘思’交织出的一部或完整或破碎的‘史’”。所谓“诗”，是生命浪漫阶段的表达。在生命的原初状态里，各种不确定性与可能性并存，其中亦充盈着蓬勃向上的生命力量。在这种生生不息的力量之中，蕴含着神秘而独特的生命密码。所谓“思”，是生命精确阶段的表达。生命需要不断地反思和梳理，当各种诱惑与困惑纷至沓来，生命往往感到压抑甚至迷失。因此，“思”的力量就在于使生命重新明确其方向，抵制诱惑，破解迷思，重新焕发光彩与活力。所谓“史”，是生命综合阶段的表达。生命最终仍然朝向“诗”的方向，通过“诗”与“思”的交织涵泳，生发生命浪漫与思辨的交错互动，最终达至理想人格的自由之境。基于以上论断，我们可以这样认为，对郭明晓生命叙事的研究，就是对郭明晓以新教育理念为核心的职业史的研究，就是对郭明晓如何实现“诗、思、史”的辩证统一，即实现“浪漫—精确—综合”的教师专业发展路径的研究。因此，在本辑中，将以此为基础，回归本辑的研究主旨，探讨郭明晓生命叙事的现实意义，为教师专业发展和人文素质提升的现实需求提供有益启示。一、自我成长的心理诉求最好的教育莫过于内力的觉醒。许多教师专业发展遭遇瓶颈，主要原因是缺乏内驱力。在郭明晓的生命叙事中，自我成长的强烈诉求是其实现职业发展和专业成长的直接动力，而这种动力正是来自新教育。教育本身并非生活的一部分，只有当教育与生活建立了真正意义上的链接，即内在的联系，才能够赋予教育本身更大的意义。因此，只有当教师真正理解教育的本质，即教育是为人生的，是培养大智慧的，是培养具有家国情怀的人的，才能唤醒教师内在的人格追求与自我觉醒，生发超越平庸的心理诉求。这种自我成长的心理诉求是引导教师提升人文素质、体现生命价值与生活世界意义的首要条件，是实现教师道德自律性、自主性以及同一性、自由性、超越性等本体特征的重要保障。新教育倡导的成己成物的德行修养，正是“致良知”的体现，其人格精神实体是以良知和义务作为基本的行为原则。因此，自我成长的心理诉求，从本质上看，是构成教师内外超越的心灵动力。自我成长的心理诉求源自自我怀疑的心理动机。在郭明晓的生命叙事中，自我成长的心理诉求伴随始终，从邂逅新教育、偶遇当年学生等关键事件，到之后常态化的儿童课程教学，通过新教育理念提升学生和自我的人文素质，成为她教育教学的基本信念。从内生动机的角度来看，郭明晓之所以“不服老”，在退休的前五年开始自己的新教育之旅，并乐此不疲，对新生事物乐于接受并勇于挑战，持之以恒地上网学习，写下数百万字的生命叙事，是因为“自我匮乏”而产生的本领恐慌，以及深味“教师之天命”的使命感；从外生动机的角度来看，郭明晓在实践新教育过程中受到的广泛认可和关注，自我提升后的心理满足感以及学生人文素质的整体提升都构成了她持续自我成长的心理动力。这一点，在新教育榜样教师群体的心理特征中体现得尤为明显。因此，走进新教育，是构建教师专业发展的有效路径。只有动机行为化，才能真实反映教师的个人行为与外在因素作用的复杂机制。以新教育理念影响教师自我成长的心理诉求，主要体现在以下两个方面。（一）对德性修养的高度认同教师应对德性修养有高度的认同感，并将其视为自身人文素质和人格修养的最高标准。新教育的根本理念就是“让师生过一种幸福完整的教育生活”，其目的之一就是促进生命和谐发展，培养知行统一、德性高贵的君子人格。生命的目的性，并非一般和谐意义上的预定的目的论形式，事实上，人类经常悲惨地处于漫无目的和孤立无援的境地，犹如漂泊在永不宁静的波涛之中的无舵之舟。从这个角度来说，每个人的自身发展都需要有正确的人生导引，对教师而言，这个导引便是理想人格与高贵精神。《孟子》中说：“难言也。其为气也，至大至刚，以直养而无害，则塞于天地之间。其为气也，配义与道；无是，馁也。是集义所生者，非义袭而取之。行有不慊于心，则馁矣……必有事焉而勿正，心勿忘，勿助长也。”儒家思想中的“仁义礼智信”，经典中的审美情思、英雄主义情结和使命担当感都成为郭明晓推行新教育理念的核心价值观，也是郭明晓发展自我生命、整全学生生命的基本意义指向。这种对生命意义的追索，对德性修为的自我要求，贯穿着郭明晓的教育生涯。郭明晓在生命叙事中这样回忆自己的师范学习生涯：在师范读书时，我没有机会也没有意识接受中国经典文化的熏陶，我对中国经典文化知之甚少。但是，我之所以能够走到今天，并且能够在退休前五年从头再来，现在回过头来想想，很大程度上得益于师范教育。因为我们那一代人，从踏进师范校门的第一天起，就知道自己是一个未来教师，无论教中学还是教小学，我们都必须使自己成为一个知识丰富、道德高尚的人，因为“学高为师，身正为范”。我们这一代师范生，身上都具备一种共同的特质，那就是觉得做教师很光荣，一定要尽最大努力献身祖国的教育事业，以高尚的师德引领学生，决不能让学生误入歧途。……现在的师范生缺少的正是我们这一代老师范生的责任心和精神气儿，他们受到的诱惑太多，太容易迷失自己。由此可见，作为未来教师，从踏进师范校园，就应对教师职业怀有高度的责任心和神圣的使命感，就应在经典与现实中寻找属于自己的生命原型，在生命的历练中感受宇宙万物的美好和人性的宽广，诚如《荀子·君道》所云“血气和平，志意广大”，教师只有充分认识到自身的局限性，“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”，才能做到“和顺积中而英华发外”，提升自身的心性修养，规范自己的言行举止，最终达至内心的和谐。（二）对审美情致的深刻共鸣教师应对教育中的审美情致产生深刻的心理共鸣，自觉形成对美好事物的诉求。只有将学习与生活看作对美好事物的经历，才能产生对美的天然感悟和自觉追求。作为教师，审美能力至关重要，它直接关系到对教师职业的认同与自我效能感的提升。新教育中的美学价值极为丰富，回溯郭明晓的生命叙事，不难发现对美的不懈追求是成就郭明晓教育传奇的逻辑原点。只有发现美才能够欣赏美和创造美，郭明晓对教育之美的发现虽然源于偶然，却最终成为其孜孜以求的信念。例如，在研读“在农历的天空下”课程创始人常丽华的教学经历时，郭明晓在日记中不无感慨地描述道： “斜风细雨不须归”，这是常老师“在农历的天空下”课程里关于春天的主题。寒假里，常老师为孩子们布置了特殊的作业：在“农历游记”的本子上，抄写常老师精心挑选的诗词，并背诵、配画。由于立春和雨水两个节气都在假期里，没有办法带领孩子们诵读，于是，常老师便用“家校通”短信的方式与家长和孩子们沟通。例如，雨水这一天，并没有下雨，常老师却照例为孩子们发送选好的诗篇，并在结尾处写道：“雨水无雨，就用这奇妙的唐诗，飘几粒文字的清雨吧。”貌似不经意的一笔，却令读者深深动容。开学后，正值春光明媚，常老师与孩子们一边踏春赏景，一边吟诵春天的诗句。惊蛰，他们吟诵韦应物的《观田家》；三八妇女节，他们吟诵孟郊的《游子吟》；春分，他们吟诵欧阳修的《阮郎归》；清明，他们吟诵杜牧的《清明》、孟云卿的《寒食》；谷雨，他们吟诵王建的《雨过山村》……“一年好景君须记”，在那个美好而多情的春天里，常老师和孩子们走进大自然，闲看庭前花开花落，漫随天外云卷云舒。那样的悠然与惬意，诚如千年前令人羡慕的那群师生：“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。” 正因为郭明晓始终关注师生的审美生活，才能沉浸其中而乐此不疲。因此，作为教师，只有充分认识到教育的艺术价值，才能够真正意义上恢复为人师者应有的审美趣味。从这种意义上来说，教师人文素质的培养要重视对“审美本能”的唤醒。当教师在教育的过程中充分感受到精神上的愉悦时，便可获得一种超越物质和生理感官欲望的精神满足，最终达至精神上的全面自由和彻底解放。正如郭明晓所践行的新教育课程与新教育生活，始终蕴含着生命主体对美好事物的热情礼赞与永恒追求。优美的山野令人心旷神怡，它使我们的精神从人生的忧愁中解脱出来，赋予我们以勇气和希望。奔流不息的大河，使僵化的思维活跃起来，得以扩展我们的思维范围。郁郁葱葱的大森林唤起对生命的尊重意识。新教育将全人类的优秀文化所独有的精神特质以审美的方式呈现，不仅是激发教师审美诉求的重要动力，更是提升其想象力、思维力和灵性智慧的有效途径。教师只有对教育的美学价值产生高度认同，对课程所蕴含的审美情致产生无限向往，才能在“寂然凝虑”中“思接千载，悄焉动容，视通万里”，从而从有限小我之境走向无限大我之境。二、以诗化育的课程意识新教育呼唤以中国传统文化为导引的精神转向，而在中国传统文化这一结构复杂、内容丰富、极具发展变化的文化复合体中，诗教无疑是最优秀、最值得师生学习与传承的内容，直接关乎人文素质的核心——人文精神。作为教师，自然必须有“诗和远方”。或者说，只有诗心根植的教育才有远方，只有基于深厚学养的诗教才能够切实达至以诗化育的人文教育目标。以诗化育的新教育儿童课程，是涵养师生人文底蕴、专业信仰与民族精神的基本载体，是提升师生精神品质，促进师生共同生活，实现“精神成人”的重要路径。在郭明晓的生命叙事中，非常强调诗教儿童课程对师生人文素质的影响。无论是体现中国传统文化的“农历课程”“百花课程”“古代诗人课程”，还是体现实践的“儿童剧课程”以及体现本土文化的“长江课程”，都是基于以诗化育的诗教理念。而在教师专业发展和人文素质培养的现实需求中，以诗化育的儿童课程必须寻找到理念的支撑与方法的借鉴。《论语·阳货》中说：“小子何莫学夫诗？诗，可以兴，可以观，可以群，可以怨，迩之事父，远之事君，多识于鸟兽草木之名。”基于此，研究者尝试以孔子“兴观群怨”的诗教观为着眼点，为提升教师课程意识提供理论资源与方法指导。（一）以“兴”唤起教师的教育意向性新教育儿童课程的以诗化育，首先体现在以“兴”来唤起教师的教育意向性。在孔子的诗教中，“兴”是当之无愧的核心技艺，正所谓“兴于诗”。那么，何谓教育技艺的“兴”？简言之，“兴”就是在诗歌教学中，借助生动的比喻、夸张的想象、丰富的联想等艺术表现手法，激活受教育者对诗的兴趣，进而领悟诗歌的主旨，产生愉悦的审美体验，生发向真、向善与向美的人文意识。在郭明晓的生命叙事中，“兴”这一诗教方法的运用不胜枚举。例如，为了唤醒孩子们沉睡的诗心，郭明晓每个星期都带孩子们出去观察大自然，让美好的诗词在大自然中苏醒过来。“我和孩子们经常在大自然中感受世界的美好和诗词的神奇。比如，秋天下过雨后去山里，无需多讲，孩子们就能体会到‘空山新雨后，天气晚来秋’的意蕴，孩子们会自然沉浸在‘明月松间照，清泉石上流’的画面中。”再如每天早晨，郭明晓都会在音乐和诗歌中引领孩子们开始一天的学习，“美丽的清晨会生发孩子们对自然和诗歌的柔情，我们在教室里用诗歌开启一天的生活。清晨的阳光，清晨的微风，清晨在枝头鸣叫的小鸟，清晨校园里一切美好的事物，都会让孩子们情不自禁地吟诵起美丽的诗歌……清晨不一样的感受会让这间教室的孩子习得世界上最经典的语言”。由此可见，作为古老的诗教核心技艺的“兴”，对于当下教育唤醒学生生命潜能仍然起着至关重要的作用。新教育儿童课程的建构过程始终重视“兴”的作用，有明确的“兴”的要旨，即以“兴”来唤醒教师的教育意向性。这种意向性是积极的、欢乐的，是作为生命个体对自然、宇宙、社会、他人的真诚与善意。这种积极的意向性，是对教师自我效能感的有效提升，可以激发其主动、真实、有效地投入和参与到诗教所创设的美好人文情境之中，在诗意的氛围中感受人性的美好，体验职业崇高感与责任感，发现自身内蕴的巨大潜力、动力与激情，以乐享其中的积极心态，走进师者应有的人文世界，开启生命个体充满诗情画意的礼乐之旅。作为教育技艺的“兴”的合理运用，可以使教师“受教于无形”，自然产生探索欲与好奇心，体验教师这一职业独有的魅力，于无形中形成对教师职业理想的高度自觉。在此基础上，教师会更加精准地定位自身角色与专业取向，始终保持对教育问题的高度敏感性，能够密切关注、独立思考并审慎探索相关的教育问题，使树立教育理想、培育教育理想、延续教育理想成为教师自觉、自由、自主的活动。因此，教师在构建和实施新教育儿童课程的过程中，可充分借鉴诗教中关于“兴”的教育理论、方法与艺术。在显性课程层面，可以“诗、礼、乐”为核心，构建体现新教育人文思想的传统文化课程群。在隐性课程层面，可以从校园文化入手，营造充满书香的校园环境以及充满诗情的校园文化，使师生置身其中，与自然融合，兴发感动，在美好事物的浸润中感受生活的美好，始终充满对世界的好奇与对美好事物的欲求，形成积极向学、生生不息的生命状态。（二）以“观”加强教师的实践反思能力新教育儿童课程的以诗化育，还体现在以“观”来提升教师的实践能力与反思能力。何谓“观”？“观”是一种认识能力，也是一种审查能力。回归到诗教的本源，它是指《诗经》具有认识与审察的功用。郑玄认为，它可以“观风俗之盛衰”；朱熹认为，它可以“考见得失”。简言之，就是诗教通过对《诗经》的解读，可以观察到自然万物之生息变化，亦可以洞察到人心之精微深邃。在此基础上进行思考，以认识和了解整个国家与社会的政治风貌与所倡导的道德风尚之间的关系，在对自然、社会、他人的观察、认知与省思中感悟人生。在郭明晓的生命叙事中，“观”是其走进学生的心灵世界，同时使学生走进诗意世界的重要教育手段。通过“观”，郭明晓对诗教进行了总结，实现了自我反思与自我观照，注重诗教课程的“人本”定位，体现了诗教与人文精神的高度契合。例如，郭明晓班里的孩子在过生日时，都会收到一份特殊的生日礼物，那就是郭明晓亲自为他（她）写的生日诗。在这首生日诗里，不会出现“小寿星”的名字，却会有优美的诗句贴切地表现“小寿星”的特点，让全班孩子一起猜是哪个孩子过生日。每次诵读生日诗，都是一次庄严而欢乐的仪式。而每次读完生日诗，孩子们几乎都会异口同声地猜对“小寿星”的名字，得到生日诗的孩子也会欣喜若狂，如获至宝。如果没有“观”，就没有郭明晓对每个孩子了如指掌的认知和评价。可以说，诗教的“格物”精神正是通过“观”这一方法的有效运用，得以直观的体现。因为在“观”的过程中，既倾注了“观者”对“人情世故”的极大热情，又伴随着“观者”的冷静思考与独立判断。观者在细致观察与理性思考之时，往往伴随着强烈的主观意愿与情感态度，这种精神情感与心理状态通过“观”得以淋漓尽致地呈现。人文精神中所倡导的自我观照意识、自我领悟能力以及自我理解精神的要素，都可以通过“观”一一实现。与人文精神高度一致，“观”的核心是反思精神。曾子云“吾日三省吾身”，这足以说明反思精神的重要性。反思精神与实践紧密相连，在实践中反思是提升反思效果的最佳途径。教师不仅要引导学生“观”，自己更应养成“观”的习惯，在日常的教学生活中，随时以“观”的姿态对自然万物与人化自然进行观察、省思与领悟，在“观”的过程中，树立起对教育事业的自信心与敬畏心，并通过不断地实践与反思，时刻保持对教育问题的热切关注与清醒判断，特别是对当下教育切实存在的不良现象进行审视并作深刻的批判。在此基础上，教师就可以反身自省，使自己的言行更加符合“学高为师，身正为范”的师者形象。以“观”拓宽教师的视野，澄明心境，在持续不断的实践中随时进行自我审视与自我超越，就可以对抗现实生活的平庸与繁琐，始终保持独立与丰富的心灵生活。可以说，“观”是一种在实践中融合了观察、体认与省思的持续性的教育行为，它对于拓展教师的教育经验，在实践中理解教育秩序、建立教育规则、丰富教育意义，实现教师自身价值，把握教师的职业定位具有重要的作用。（三）以“群”促进教师的社会交往能力新教育儿童课程的以诗化育，不应忽视“群”这一特殊教育方法的运用。何谓“群”？以“群居相切磋”来表达对群的理解，意即以群居的方式存在，以切磋的方式交流。简言之，一方面，“群”是人的社会性的具体体现，通过“群居相切磋”，人类思想得以绵延生息，社会文化得以蓬勃生长；另一方面，“群”也是人由自然人走向社会人，即完成社会化的必然选择。从教师交往的层面来看，“群”是全面提升教师人际关系、增强社会交往能力、实现人文关怀的基本方法和有效路径。“群居相切磋”之于教师人文素质培养的意义，可以引述清华大学梅贻琦校长的观点。梅贻琦认为，“学校犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也，大鱼前导，小鱼尾随，是从游也。从游既久，其濡染观摩之效，自不求而至，不为而成”。梅贻琦用鲜活的比喻表达了“群”在师生交往过程中的作用，通过“群居相切磋”，学生自然会取法乎上，见贤思齐，在对师者高尚学识与道德修为的耳濡目染之中，自然完成对自我行为的审视与修正，使之符合自身角色应有的行为标准与道德规范。回溯郭明晓的生命叙事，不难发现，从某种意义上来说，这是以郭明晓为核心的一群人的生命叙事。这期间，既有她与学生的生命互动，又有她与身边教师的生命言说，还有她与虚拟空间的新教育共同体教师的远程互动。可以说，“群”成全了郭明晓诗教人生的宏大格局。在郭明晓的日记中这样写道：很难想象，如果没有孩子和家长们对我的信任，如果没有学校领导的宽容和同事们的支持，如果没有新教育团队中榜样教师的无私帮助，如果没有天南海北的网师朋友们的鼓励，单单靠我一个人的热情和力量，在诗教这条路上，我是无法走到今天的。……我一直相信人多力量大，团结就是力量。以此观照教师的教育生活，要做到以诗化育，必须强调“群”的重要性。教师要面对的职业生涯是直接的“群居相切磋”生活，师生关系、生生关系、同事关系、领导关系、家校关系……无不需要具备高超的人际交往能力与社会交往能力。特别是师生关系与生生关系，更需要教师的悉心引导与率先垂范，建立自然生动、诗意真诚的交往关系。无论是诗教主张的以教育方式存在的“群”，还是群体生命之间彼此温暖以诗意方式存在的“群”，都为教师构建诗意的人际关系，形成诗意的心灵场域，以友辅仁奠定了坚实的基础。诚如《小雅·伐木》所云，“嘤其鸣矣，求其友声”。（四）以“怨”触发教师的生命共情意识新教育儿童课程以诗化育，高度重视教师的生命共情能力。“人同此心，心同此理”，面对千变万化的教育情境或教育问题，只有触发生命共情意识，才能够换位思考，感同身受。从这个角度来看，诗教中的“怨”不失为值得借鉴的教育方法。何谓“怨”？在孔安国的注疏中，将其解释为“怨刺上政”。具体来说，是指《诗》的怨刺功能，即《诗》可对执政者的为政之道进行评价，特别是对执政者的为政之失进行批判与讽刺，对苛政直接抒发其不满，即“怨情”。朱熹对此评价为“怨而不怒”。朱熹认为，人的怨愤之情可以通过诗的抒发而得以平复。人可以怨恨，却不能失去仁心；可以愤怒，却不能失去礼义。汉儒倡导的“美刺”说也认为“怨”讲究的是张弛有度，表达不满无可厚非，但应合乎礼法，不逾矩。对于诗教“怨”的功能，孔子的观点更接近诗歌的本质，即注重诗歌的抒情性。孔子将“怨”赋予更为普遍的社会意义，以“怨”来表达诗教崇高的道德价值。从人文意义的角度来看，通过“怨”，个体生命完成了对置身其中的现实生活的理解与精神世界的判断；通过“怨”，个体生命在丰富的人文体验中感受世事人情，以此观照自身价值，凸显生命的可能意义；通过“怨”，生活世界中原本隐匿的人文机理得以彰显与升华。因此，从新教育的视野观照“怨”的本质，“怨”中蕴含着建设性态度，“怨”绝非抱怨，绝非流于表面的“个人意气性批判”，而是生命个体在以诗抒发怨情后，以清醒理性的人生态度，积极探寻与生命共情、共振的人文向度。在郭明晓的生命叙事中，常常借鉴“怨”的教育技艺。例如，在学习《渔歌子》和《江雪》这两首诗时，郭明晓提出了一个非常有挑战性的问题：“如果让你选择，你想成为《江雪》中的渔父还是《渔歌子》中的渔父？为什么？”通过引导学生将《渔歌子》和《江雪》中的两个渔父形象进行比较，引申出道家文化与儒家文化的不同。在此基础上，学生们畅所欲言，有的向往“逍遥本真、洒脱淡泊”的道家“渔父”，有的向往“孤冷高绝、勇于担当”的儒家“渔父”。最后，郭明晓用屈原的《渔父》片段作总结，并继续引申出了中国诗词中的经典“隐士诗”和“不遇”等经典文化意象。在这个过程中，质疑与反思同在，批判与建设共存。基于此，教师在教育教学的过程中，应高度重视与合理发挥诗教“怨”的功能。教师要不断拓展课程外延，心怀天下，深入社会，以关注民生疾苦、改良社会为己任，以细腻的心灵与敏感的洞察力，理解与同情现实苦难，形成“人同此心，心同此理”的共情意识与共情能力。共情能力是伴随教师职业生涯始终的重要能力，也是人文精神与人文关怀的核心体现。只有教师共情，才会推己及人，在教育教学过程中赋予学生高度的理解与人文关怀，对学生的生命遭遇感同身受，产生如同郭明晓在面临学生T的生命遭遇时的心态，最终实现师生心灵间的和谐与默契。朱永新先生曾说：“如果教师职业是生命叙事中的主体部分，那么我们就应该让这叙事的每一年，每一个学期，每一季，每星期，每一天，都开出一朵花来，让这一段叙事在回首之际不成为无意义的空白。”而郭明晓，正是那个用生命守望陌上花开的人。郭明晓的生命叙事，真实客观地体现了生命自我存在的体验与领悟，蕴含着心灵的内在冲动、活动及其过程。这种内在的感情体验和合乎目的性的价值追求，构成了郭明晓朴素光明的叙事风格，也体现了生命形而上的精神追求。同时，郭明晓的生命叙事又是充满变异性与创造性的，这一点恰恰体现出生命和激情对理性及经验的超越，从而构建出个体生命丰富独特的心灵世界。

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