《上一堂朴素的语文课》是“河南省**影响力教师”韩素静在长期亲身教学和大量听评课基础上用心写就的总结和反思。
书中有对源自教学一线的大量课例的翔实记录和精心剖析，涉及新授课、讲评课、听读课等多种课型和多个教学环节，通过从不同角度对不同走向的课例进行解读，挖掘其精妙与遗憾之处背后的原因，并对如何实现高效语文课堂提出了具体而有效的策略，对广大一线教师具有指导和借鉴作用。
上一堂朴素的语文课，就是要教师站在学生的立场，为课堂做减法，摒弃哗众取宠的炫技，放弃华而不实的虚招，去掉令人眼花缭乱的点缀，只留下真正对学生有用的东西，化繁为简，藏巧于拙。 上一堂朴素的语文课，就是让师生在每一堂课上都能实实在在有所收获，教学相长，让语文教学重回本真。 这是作者在教学和教研实践中坚持研究、细心观察、反复提炼之后的真切见解，是引领语文课堂走向高效的重要理念。编辑推荐篇章：P 18 《教学，要落在实处》P 45 《你轻轻地读，我静静地听》P 140 《当讲则讲，当不讲则不讲》
韩素静，河南省名师、濮阳市名师，河南省濮阳市油田教育中心语文教研员。曾荣获“河南省**影响力教师”特别奖，以及 “河南省**成长力教师” “河南省学术技术带头人”称号。河南师范大学、信阳师范学院国培班特聘讲师，《班主任》《教师博览》《福建教育》封面人物，《中国教师报?教育家周刊》推介人选，被誉为“用阅读和写作点亮教育人生的传奇教师”。
序一 让每一堂语文课都是朴素的_ 1
序二 课堂赢在细节_ 3
**辑 课堂要落在实处
语文课可以上得这样扎实、朴实和厚实_ 3
从“有味朗读”谈“有效朗读”_ 14
教学，要落在实处_ 18
“不知道”也能变出精彩_ 24
课堂，要让思考在场_ 28
运用比较触摸诗歌_ 33
说明文也可以上得有滋有味_ 40
你轻轻地读，我静静地听_ 45
课堂因真实而精彩_ 59
教师应重“道”而非“术”_ 61
守护语文教学的“根”_ 65
语文课，让范读成为“酵母”_ 68
讲评课要上出实效_ 71
第二辑 课堂上的遗憾
“品读赏析”环节到底该怎么上_ 75
语文课，再丰厚一点_ 79
和文本对话必须是朗读吗？_ 85
教师，请细读文本_ 88
课堂需动更需静_ 92
让学生打磨自己的强项_ 96
课堂上请不要故意为难学生_ 99
专家，请你口下留情_ 102
*表层和*里层的_ 104
莫让教参“绑架”了课堂_ 108
教育不能忽视细节_ 111
第三辑 捍卫课堂常识
研读文本是语文教师的**项基本功_ 115
语文活动要提高有效性和实效性_ 119
教师要有质疑意识_ 122
阅读，要选择合适的方式_ 127
评价朗读的标准是什么_ 131
“到哪里”永远比“怎么到”重要_ 133
课堂切莫滑向另一个**_ 137
当讲则讲，当不讲则不讲_ 140
别让预设“绑架”了课堂_ 144
善待课堂用语_ 148
导课中不和谐的“音符”_ 153
“作者介绍”教学的误区_ 157
对“电灌”说不_ 161
合作交流要注意“三性”_ 165
复习课要“三化”_ 167
语文课，别让黑板闲着_ 170
千万别丢了“钥匙”_ 173
教师要善于营造合适的场_ 176
遇到问题，往上个环节推一推_ 178
发现问题不是根本目的_ 180
第四辑 我这样教语文
百草园里“沐”书香_ 185
“一石五鸟”来释题_ 188
一个“质疑”激活整个课堂_ 190
我这样介绍苏霍姆林斯基_ 193
精彩，不需预约_ 195
为学生发出真实的声音喝彩_ 197
语文教学中的“五个一”_ 199
线性背诵法_ 202
参考文献_ 205
教学，要落在实处
——听闫学执教《祖父的园子》有感
河南省第十六届语文年会上，我有幸观摩了闫学老师执教的一节公开课。闫老师执教的是人教版五年级下册的《祖父的园子》，观摩之后，我有三点感受。
一、教学，应该再往前走一步
上课伊始，在简单的导入之后，闫学老师便带领学生“走进祖父的园子”。通过默读课文，学生认识到这是一个“生机勃勃的”“充满自由的”“丰富多彩的”“五彩缤纷的”“随心所欲的”“快乐的”“美丽的”“可爱的”园子。在学生充分表达整体认知之后，闫学老师带领学生研读了一个“篇幅*长、花费笔墨*多”的段落，在找关键词、关键句、变换角色体验朗读之后，闫老师带领学生学习了此段的写作方法。现在让我们回到课堂现场。
教学片段
师：这一段写了倭瓜、黄瓜、玉米和蝴蝶等景物的自由、快乐，但只是它们自由、快乐吗？除了它们感到快乐，还有谁感到自由和快乐？
生：作者感到了自由和快乐。
师：哦，是作者感到了自由和快乐，但在这一段中，作者没有直接写自己的自由和快乐，这叫作什么写法？
生：托物言志。
师：这是托物言志吗？想想看，托物言志是什么？托物言志是托某个具体的事物来表达自己的志向，例如我们学过的《种子的力量》和《白杨礼赞》中写种子的力量和白杨树的精神，重在表达自己的志向，但这篇课文中写动物、植物的快乐，是重在表达自己的志向还是表达自己的心情呢？
生：表达心情。
师：对，这里重在表达心情。像这类借助于其他事物的快乐和自由来表达自己的快乐和自由的方法，就叫作寓情于景。寓情于景是把自己的感情寄托在景物之中（边说边板书“寓情于景”）。王国维在《人间词话》中这样写：“一切景语，皆情语也”（多媒体展示），意思是说：景物的描写都是用来表达人物的喜怒哀乐的。例如，当你开心的时候，景物就变得美好；当你伤心的时候，景物也不那么美好了。景物悲，人物悲；景物喜，人物喜。这样说来，景物的自由、快乐就是作者萧红的自由、快乐。对于这点，大家能理解吗？
生：理解。
师：那么，究竟是什么让萧红如此快乐呢？请大家联系全文思考。
生：祖父对她的喜欢和疼爱。
师：对，祖父对她的喜欢和疼爱让萧红的世界变得这样美好。如果没有祖父的爱呢？在《呼兰河传》中，还有另外一个小女孩。这个小女孩到了一户人家，只几个月的工夫就被折磨而死。萧红这样写小女孩被折磨致死的那天晚上的景色：
星星月亮，出满了一天，冰天雪地正是个冬天。雪扫着墙根，风刮着窗棂，鸡在架里边睡觉，狗在窝里边睡觉，猪在栏里边睡觉，全呼兰河都睡着了。（幻灯片展示，师有感情地朗读。）
通过这段文字，你感受到了什么？
生：感受到了忧伤和悲痛。
生：感受到了伤心和沉重。
师：是啊，“一切景语，皆情语也”。从这两段文字中，我们真实地感受到了景物的变化其实就是心情的变化，这种写作方法就叫作“寓情于景”。（再次指着板书上的四个字进行强调。）
教学片段赏析
在以上教学环节中，闫老师提到了寓情于景的写作方法。在这个环节的处理上，我们很多时候仅仅是从文字中得出写作方法，然后简单地提一下这个词语，给学生一个名词，就匆匆转入下一个环节。这样的过程，很难让学生有真正意义上的收获。这不由得让我想到王晓春在《语文课如何是好》中所说的：“语文课**的问题是面面俱到，却又没有一处能讲清、讲透、讲明白、讲彻底，字、词、句、篇、章、修、罗……小学讲，初中讲，高中还在讲，一节课可能涉及三十个知识点，每个知识点都用了那么几秒钟，但没有把一个知识点弄清楚，所以，教师一直在重复，学生一直在懂与不懂之间……”
但是，闫老师没有这样匆匆滑过，而是在这个地方“顿了两顿”。
**“顿”来自王国维的“一切景语，皆情语也”。对于学生来说，这个句子本身就是鲜活的，用它来阐释寓情于景，本身就是一个新的体验，学生肯定喜欢，这无疑能为学生搭一个更高的台阶，引领学生达到一个新的高度。学了新知，便有了新的收获。
第二“顿”来自那段拓展的文字。为了帮助学生透彻理解，闫老师又设计了拓展阅读，同样选取萧红《呼兰河传》中的一个片段，只是这次选择的是一个悲伤的场景。用悲伤的场景来表达另一个女孩子的悲惨遭遇，有了这一喜一悲的比较，有了同一话题的反复，学生对寓情于景的认识可能就会更深入，更牢固。
语文课，需要这样的“顿一顿”，只有在这样的“顿一顿”中，学生的思维才会跟着“向前走一步”。
新建构理论认为，个体的学习是知识意义上的主动建构，学生只有通过独立思考、认真听讲、积极讨论等主动参与的外显行为，才能不断内化教学内容。课堂，该跟进时一定要跟进一步，该夯实时一定要夯实，千万不能浅尝辄止。
二、朗读指导从学生的实际出发
语文课当然少不了朗读，也当然少不了朗读指导。常规情况下，老师不管学生是否已经能够做到，先从技巧上入手，告诉学生该用或欢快的、或悲伤的、或平静的、或激昂的语气去读，指导哪些词语要读得重一些，哪些词语要读得轻一些等。但在闫老师的课堂上，她没有进行这样的指导，而是先读后导，在学生现有的朗读基础上进行适时点拨，并让学生在读中体悟。
开课三分钟，要求学生默读课文时，闫老师发现有“指读”现象。闫老师停止了教学，然后进行默读指导：“同学们，默读时只能用眼睛扫视，而不能用手指指着书读，用手指指着读会影响读书速度的，知道吗？”默读结束后，闫老师又一次强调：“默读要用眼睛扫视，用这种方法能很快读完且能读懂文章的意思，这是一种能力。我们大家要加强这方面的练习。”
在品味重点段落时，闫老师请一个学生朗读。这个学生一开口，我们就听出他习惯唱读。这时，闫老师又进行了朗读指导：“我打断一下，读书的时候，要试着把声音放干脆点（边说边示范），不要拖长腔。你再试试？”这就是在学生现有的基础上进行的有效指导。
在分角色体验朗读时，倭瓜的扮演者读得比较僵硬，这时，闫老师这样指导：“能不能让声音更加自由些？再试着把声音放高一些。”当黄瓜的扮演者读音读得不太准时，闫老师又是这样指导的：“黄瓜‘愿意结一个瓜，就结一个瓜’中的‘结’读一声。”在这里，当这个学生的读音不准确的时候，闫老师及时地提了出来。这样的指导就是适时性的指导，发现问题后马上解决问题。问题来源于学生，又解决于课堂，这样的课堂肯定是高效的。
三、课堂评价应让学生不仅“知其然”还要“知其所以然”
自从课堂实施激励性评价以来，自从文本可以多元解读以来，语文课堂上就很少见到老师否定学生的现象。但是，多元化解读就是随意解读吗？激励性评价就不能说“不”吗？其实，多元解读有两条基本原则：多向度和有边界。评价也要实事求是。
在闫学老师的课堂上，她做到了这一点。
例如，在初读感知环节，闫老师问“这是一个
的园子”，学生回答得非常踊跃。在用了“生机勃勃的”“充满自由的”“丰富多彩的”“五彩缤纷的”“随心所欲的”“快乐的”“美丽的”“可爱的”等词语后，一个学生说“这是一个充满小动物的园子”。听到这个回答，闫学老师顿了一下，然后追问：“小动物能充满吗？小动物不能充满，你是不是想表达这里有很多小动物，有了小动物，这里就充满了生机、充满了活力这个意思？”学生肯定地回答：“对对对，我就是想说这些。”听学生这样回答，闫学老师笑了笑，说：“那现在你知道该怎么回答了吗？”小男孩马上回答：“这是一个充满生机和活力的园子。”（台下爆发出掌声）
很显然，“这是一个充满小动物的园子”这句话是错误的，面对学生的这种错误，闫学老师进行了更正和引导，她机智地抓住学生“所答”与“应答”之间的内在联系进行梳理和引导，让学生在原来的基础上真正有所提高。她首先反问：“小动物能充满吗？”用这个问句引起学生的思考，然后又自问自答“小动物不能充满”。那么，既然不能充满，这个孩子为什么还要说这是一个充满小动物的园子呢？他想表达的到底是什么意思呢？此时，如果追问，学生可能真的回答不出来，因为他现在正困顿在这个节点上。这时，老师一定要帮着学生梳理，让他的思维突破困顿，变得清晰起来。于是，闫老师又进行了猜测：“你是不是想表达这里有很多小动物，有了小动物，这里就充满了生机、充满了活力这个意思？”有了这样的提醒，小男孩的思维清晰了起来，所以，当老师再问该怎么回答时，他马上回答出了“这是一个充满生机和活力的园子”。
这样的处理，蕴藏着真正的教学智慧，遇到问题，直面问题，抓住“所答”和“应答”之间的内在联系进行梳理和引导，让学生有了真正的提高。写到这里，我想到了另一位教师执教《谁是*可爱的人》时的一个环节，课堂上，教师这样问：“第三个事例写了志愿军的哪个方面？”学生一个接一个回答“艰苦生活”“生活艰苦”“战场艰苦”等，教师都予以否认，*后告诉学生应该答“以苦为乐”。在这个环节中，为什么“艰苦生活”“生活艰苦”“战场艰苦”是不对的，而“以苦为乐”是正确的？它们之间有什么区别？然而那位老师没有进行区分，只是把正确答案展示了出来。我不知道，这样一个展示，是否能让学生真正分清正确与不正确之间的区别。
除了这个环节外，在很多环节闫老师都大胆地向学生说“不”。例如，当闫老师询问写作方法的时候，一个学生回答“托物言志”。一般课堂上，很多老师可能只是反问一句“这是托物言志吗？”，然后接着询问“还有其他答案吗？”，通过这种方式寻找下一个答案。这其实是对这个问题的不置可否。当学生回答错误时，肯定是因为他本身对这个细节不太清楚，这样的处理无济于学生学习。看闫学老师是怎么处理的：“这是托物言志吗？想想看，托物言志是什么？托物言志是托某个具体的事物来表达自己的志向，例如我们学过的《种子的力量》和《白杨礼赞》中写种子的力量和白杨树的精神，重在表达自己的志向，但这篇课文中写动物、植物的快乐，是重在表达自己的志向还是表达自己的心情呢？”有了这样的引导，相信学生会正确比较出“托物言志”和“寓情于景”的区别。
再比如，一般的课堂上，当老师问完一个问题，有学生马上举起手时，大多数老师都是急不可待地让学生站起来回答，似乎学生举手愈快，愈能表明教师的教学水平高超。而闫学老师呢，她这样评价：“你举手举得真快，但是，你还是不能说。因为你一说，其他学生只听你的答案了，就不再思考了，所以，还是先请你暂时等一下。以后，听了问题要先思考，然后才举手。”是的，课堂是所有学生的课堂，该思考的时候一定要留下一点时间去思考，千万不能只满足于赶进度，而挤压学生思考的时间。
总之，这节课，无论是从课堂预设，还是从课堂实践，无论是从教师指导，还是从对学生的评价来看，都基于学生的基础，给人的感觉是实实在在、扎扎实实，且梳理丝丝入扣，层层深入。听着这样的课，只有一个感觉：教学，还是要落到实处。
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