《教师专业发展理论研究》则欲以系统完整介绍国外教师专业发展理论为宗旨，兼及探讨国内现实问题背景，并介绍我国学者在相关问题上对国外研究的呼应，希望能对教师专业发展理论描摹一个清晰的学术图谱，以供研究者参考。
《教师专业发展理论研究》共分十三章，从教师专业发展理论的历史发展、理论基础以及理论构成三个维度出发，按照横向和纵向两个结构向度来介绍教师专业发展理论。所谓横向角度是指教师专业发展，即教师在专业生活过程中其内在专业结构不断丰富和完善的过程。综观学者们对于教师内在专业结构的研究，大致都是从知、情、意、行四方面来讨论。所谓知即专业知识，所谓情意即专业信念，所谓行即教师能力。情意为知与行的根本，只有坚定的专业意志与专业信念，教师的专业知识与专业能力才能充分发挥，故本书选择了教师信念、教师情感、教师知识和教师能力等理论展开研究。
进入21世纪以来，我国教育改革迈入一个新时代，尤其是基础教育课程改革如火如荼地推进，将教师置于风口浪尖上，对教师给予了不同领域和不同角度的思考，其中，教师专业发展几乎与基础教育课程改革同步受到政府、学校和学术界不同层面的关注，成为教育研究领域的热点话题之一。从研究的基础来看，近20年来的教师专业发展研究中，形成了两种思潮：一是教师专业主义思潮，二是教师发展主义思潮。教师专业主义思潮主张把教师视为一种专业，而教师发展主义思潮主张教师作为一个专业是发展的，那么，在专业主义思潮看来，该如何看待专业？需要回答什么是教师专业？它由哪些要素构成？在发展主义思潮看来，该如何看待发展？需要回答什么是教师专业发展？或什么是教师发展？从国内的研究来看，主要有两条线索：一是教师专业化研究，二是教师专业发展研究。但它们两者是联系在一起的，正如叶澜所强调的，"两个概念是相通的，均用以指加强教师专业性的过程；当将它们对照使用时，主要可以从个体、群体与内在、外在两个维度上加以区分，教师专业化主要是强调教师群体的、外在的专业性提升，而教师专业发展则是教师个体的、内在的专业性的提高"。教师专业化及其有关研究的发展脉络，在一定意义上即是教师专业化概念的演变、分化以及重心逐渐向教师专业发展倾斜的过程。①这一区分是在历史发展中形成的，也就是说强调个体的、内在的专业性提高的教师专业发展研究成为研究的新焦点。同时，也体现了国际教师专业发展理论研究的宏观转向，即现代主义的教师专业发展理论发生了"后现代转向"，"自主发展""自主专业发展""自我专业发展""专业自我"和"自我更新教师"已经成为后现代教师专业发展研究中的核心命题。
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第一章 教师信念理论研究
第一节 教师信念理论的历史发展
一、“信念”研究的起源与发展
二、国外教师信念理论研究的发展
三、国内教师信念理论研究的发展
第二节 教师信念理论基础
第三节 教师信念理论构成
一、教师信念理论研究的基本概念：教师信念
态度、期望和知识
二、生态文化情境中的教师信念研究
三、生态文化理论的基本观点：与环境互动的
教师个人信念
四、教师信念的研究方法
本章 结语
第二章 教师感情理论研究
第一节 教师感情理论的历史发展
一、“感情”研究的发展与取向
二、国外教师感情理论研究的发展
三、国内教师感情理论研究的发展
第二节 教师感情理论基础
一、感情可以作为教师个人的内心体验
二、感情可以作为社会文化的产物
三、感情可以作为互动和表演的载体
第三节 教师感情理论构成
一、教师个体的感情与身份、信念的关系
二、教师感情与教师认知、教学效果、学生
感情的关系
三、教育变革、学校管理、人际关系中的教师
感情
四、教师的感情规则、感情政治、感情劳动
五、教师感情对专业发展与职业生涯的意义
六、教师感情的研究方法
本章 结语
第三章 教师知识理论研究
第一节 教师知识理论的历史发展
一、教师知识理论的萌芽期
二、教师知识理论的形成与发展
第二节 教师知识理论基础
一、隐性知识理论
二、知识转化原理
第三节 教师知识理论构成
一、教师知识的构成理论
二、教师个体实践知识研究
三、教师知识的生成理论
四、教师知识的影响因素理论
五、教师知识的转化理论
本章 结语
第四章 教师能力理论研究
第一节 教师能力理论的历史发展
一、国外教师能力理论的历史发展
二、国内教师能力理论的发展脉络
第二节 教师能力理论基础
一、能力种类视域下的教师能力理论
二、能力结构视域下的教师能力理论
第三节 教师能力理论构成
一、教师能力理论研究的相关概念
二、教师能力理论研究的理论派别
三、以IBSTPI教师能力标准为个案
本章 结语
第五章 教师教学专长理论研究
第一节 教师教学专长理论的历史发展
一、教师教学专长理论基础的奠定
二、教师教学专长理论的产生
三、教师教学专长理论的发展
第二节 教师教学专长理论基础
一、专长发展理论
二、专长训练论
第三节 教师教学专长理论构成
一、教师教学专长知识构成理论
二、教师教学专长的特征理论
三、教师教学专长的获得理论
四、教师教学专长的发展理论
本章 结语
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第六章 教师学习理论研究
第七章 教师反思想论研究
第八章 教师合作理论研究
第九章 教师领导理论研究
第十章 教师生涯发展理论研究
第十一章 教师倦怠理论研究
第十二章 教师赋权增能理论研究
第十三章 教师性别理论研究
参考文献
第一节教师感情理论的历史发展
感情研究常见于哲学、心理学、精神病学、社会学和人类学领域，其研究历史久远。但是，至今为止，心理学与社会学领域，无论是研究主题或方法都缺乏一致性，尽管有学者开始尝试整合心理学与社会学这两个学科的不同取向。心理学和社会学领域的感情理论发展为教师感情研究提供了基础与模式，也为教师感情实践提供了经验指导。遗憾的是，虽然国内外教师或教师专业发展的研究材料颇丰，但有关教师感情的研究却寥寥无几。至今为止，只有屈指可数的研究涉及感情与教师日常生活、职业发展和课堂行为的关系，在专业著作中教师的感情几乎很少受到关注。在教师教育领域，无论是教师职前教育，还是职后教育，均很少考虑感情因素，研究主要关注教师的知识、技巧、标准、反思和管理等理性模式。从文献看，国外教师感情研究时间上要早于国内，且研究主题的类型与深度要略领先于国内研究。近年来，我国教育研究者开始关注感情的重要作用，积极引进国外研究成果，并对教师感情进行探索。
一、“感情”研究的发展与取向
有关感情的研究，从达尔文（Darwin）的“人与动物的情绪表达”，到詹姆士（James）提出的“情绪是什么”，再到霍奇斯柴德（Hochschild）、扎莫拉斯（Zembylas）等学者关注的“感情劳动”与“感情政治”，至今已有百余年。由于感情的复杂性以及研究方法上的特殊性，感情研究不仅进展缓慢，而且研究缺乏一致性，充满歧义。
在心理学领域，情绪主要视为一种“心理或行为历程”，但也存在着不同的研究取向，学者乔建中将其分为生理取向、认知取向、行为取向与进化取向。生理取向持有这样一种倾向性的观念：人类情绪中的每一现象都应有平行的生理过程，无论何时，情绪现象的变化都应伴随着平行的生理过程变化。情绪的生理研究大都围绕脑的情绪机能定位和生理与情绪之间的模式化对应关系而展开。认知取向的研究者以认知的架构来考虑情绪，关注情绪的评价与过程，研究认为客观刺激本身并不是特定的情绪刺激，它只有经过人自身的认知评价，才可能成为引发特定情绪的刺激。
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